Page 150 - Cakrawala Pendidikan : Implikasi Standardisasi Pendidikan Nasional Terhadap Penyelenggaraan Pendidikan

Farisi, Komeks, Struktur, dan Pola Organisasi

pengetahuan pada manusia (epistemologi genetik), dan teori
tentang struktur internal anak, belum ada satupun ikhtiar keilmuan
yang mengarah pada perumusan teori tentang struktur materi
kurikulum. Sungguhpun, debat teoretis dan filosofis tentang
hakikat materi-kajian dalam kurikulum pendidikan sudah terjadi
sejak lama (Dewey, 1897, 1962, 1964; Brubacher, 1947).
Pakar pertama yang mengajukan teori tentang struktur
materi materi kajian, berdasarkan perspektif Piagetian, adalah
Bruner (1978) yang menyatakan bahwa "the structure of a
subject' haruslah dikaitkan dengan teori tentang struktur
pengetahuan, termasuk materi kurikulum SO. Asumsinya adalah
bahwa intelektualitas atau cara-cara manusia membangun
pengetahuan sama atau paralel bagi semua manusia, tak
pandang usia-tak terkecuali pada anak dan ilmuwan. Karena itu,
"the foundations of any subject may be taught anybody at any age
in some {regardless of their age]' (Bruner, 1978). Bahwa anak
adalah seorang ilmuwan atau pembangun teori (Chaille & Britain,
1991 ). lmplikasinya, adalah bahwa struktur materi kurikuler dapat
diturunkan dari struktur disiplin ilmu, dan tugas para ilmuwan lah
yang memilih dan merumuskan masing-masing struktur disiplin
untuk dijadikan sebagai struktur materi kurikulum. Atau seperti
dikatakan Shavelson, "a structure of a subject matter, ultimately,
rests in the minds of the great scientists" (Philip, 1987).
Hasil hasil-kajian mutakhir dari perspektif multikultural,
oleh Jegede & Aiken head (2000), Zamroni (2001 ), Stanley &
Brickhouse (2001 ), Ogawa (2002), menolak pandangan tersebut.
Bahkan, mereka berkesimpulan bahwa keniscayaan kurikuler
esensialistik semacam itu, dapat menghambat perkembangan
tahapan progresif kognitif anak, mendistorsi atau merusak
genuine concepts, indigenous science, atau spontaneous concept
peserta didik tentang alam semesta yang dibangun dan
dikembangkan dari keseharian pengalaman personal, sosial dan
kulturalnya di masyarakat; mencabut peserta didik dari situasi
nyata yang menjadi basis pembentukan dan penggunaannya;
kurang bermakna bagi peserta didik; dan menunjukkan adanya
"hegemoni atau imperialisme pendidikan" atas diri peserta didik.
Lebih jauh lagi dipandang dapat mendistorsi atau merusak self-
concept peserta didik yang merupakan faktor esensial bagi

138